HU Deutsch als Fremdsprache - Multimedia-Chunks für DaF
Humboldt-Universität zu Berlin Institut für deutsche Sprache und Linguistik
Allgemein MitarbeiterInnen Lehre Forschung Studiengänge
Projekte Dissertationsvorhaben Multimedia-Chunks für DaF Moodle für DaF COVCELL

Multimedia-Chunks für DaF

Projekttitel

Multimedia-Chunks für Deutsch als Fremdsprache. - Ein Lernmodul zur Entwicklung lexikalisch-grammatischer Kompetenz

(Prof. Dr. Brigitte Handwerker, Karin Madlener)

Projektpublikationen

Abstract

Results from SLA research point to formulaic sequences which are stored in the mind as holistic units (chunks) as a major data basis for grammatical abstraction. In order to foster learning by chunking and in order to put appropriate sequences at the disposal of learners of German as a foreign language, we developed a computerized module which aims at the processing of prefabricated input sequences (in the form of films and animated cartoons). The selection of potential chunks is annotated by various links: to their written form; to the lexical entries of their components; to morphosyntactic explanations; to visualizations of the interplay between real situation, speaker’s perspective, lexico-semantic structure, and morphosyntactic form; and to constructions providing negative evidence (blocking, restrictions). The prototype presented here deals with psych-verb participle constructions; further developments are meant to supply instruments for SLA research in the field of input processing and of long term effects of chunking.

Projektsteckbrief

Phase 1: Mit welchem Input und mit welchem Typ von Inputverarbeitung lassen sich nachhaltige Effekte beim Fremdsprachenlernen erzielen? Auf der Grundlage von linguistischen und lerntheoretischen Erkenntnissen wird Deutschlernenden der Zugriff auf vorstrukturierten, situationseingebetteten Input mit zielstrukturenhaltigem Chunk-Angebot in Form von Videos und Animationen geboten, der als Datenbasis für die (Weiter-) Entwicklung der Lerner-Interimsgrammatik in Richtung zielsprachlicher Kompetenz/ Performanz dienen soll. Das wissenschaftliche Ziel ist die Überprüfung von Hypothesen zu Verarbeitungs- und Lernprozessen im Bereich des Deutschen als Fremdsprache.

Phase 2: Unter welchen Bedingungen tragen Aufgaben und Übungen in einer Online-Lernumgebung zum Fremdspracherwerb bei? Wie müssen Aufgaben und Feedback angelegt sein, damit sie den Spracherwerb tatsächlich langfristig fördern? Der Ansatz der Input Processing Instruction in Verbindung mit der Theorie des Chunking als Erwerbsstrategie bildet die Basis für die Entwicklung der multimedial basierten Lernaufgaben. Die Effektivität der an die sog. Structured Input Activities angelehnten Aufgabenreihen mit automatischer Fehleranalyse und differenziertem Feedback wird in Fallstudien getestet.

Screenshot (November 2008)

Screenshot

Projektbeschreibung

(1) Zielsetzung beim Lernmodul „Multimedia-Chunks für DaF“

Das Lernmodul „Multimedia-Chunks für DaF“ wurde auf der Grundlage der Forschungsergebnisse aus der Sprachlern- und –lehrforschung zu Chunks als Lerner-Datenbasis (vgl. Sharwood Smith 1993, Ellis 1996, Wray 1999, Handwerker 2002) konzipiert; es sieht die computergestützte Verarbeitung von vorstrukturiertem, situationseingebettetem Input in der Form von Filmsequenzen und Animationen vor und bietet durch Links zu verschiedenen Feldern die Möglichkeit der selbst gewählten Bewusstmachung und Vertiefung der Lerngegenstände. Das Lernmodul soll zum einen als Instrument der L2-Erwerbsforschung dienen, zum anderen als Zusatzangebot in der computergestützten Fremdsprachenlehre (universitärer Unterricht im In- und Ausland, Studienvorbereitung) eingesetzt werden. Ein Prototyp ist in der Erprobungsphase; das Ziel der weiteren Entwicklung ist die Bereitstellung von Instrumenten zur Überprüfung von Hypothesen zu den Effekten des Chunk-Lernens in Bezug auf (a) die Entlastung des Lerners bei der Inputverarbeitung, (b) die Automatisierung der Zuordnung von lexikalisch-semantischer Struktur und syntaktischen Eigenschaften und (c) das Aufbrechen von Chunks und ihre Anpassung in Produktionsaufgaben.

(2) Chunk-Angebote für das Lernen von Deutsch als Fremdsprache

Zentral für den lerntheoretischen Hintergrund ist die Annahme, dass im Fremdsprachenerwerb implizites grammatisches Wissen nicht aufgrund explizit gelernter Regeln, sondern über das Speichern von in natürlichen Diskursen gelernten Sequenzen erworben wird: Wenn ein Lerner Wortsequenzen in Situationen lernt, so kann sich bei entsprechender Masse eine Datenbasis für die grammatische Abstraktion herausbilden. Die vorgefertigten Sequenzen verstehen wir als „Chunk-Angebot“ in dem Sinn, dass der Lerner die Sequenzen als Ganzes (als Einheitenbündel, Chunks) abspeichern und wieder abrufen kann (vgl. Miller 1956 für den Ursprung des Chunk-Begriffs). Da für die (Weiter)Verarbeitung von fremdsprachlichem Input die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses entscheidend ist, sollen mit dem Chunk-Lernen Kapazitäten frei gesetzt werden. Eine notwendige Bedingung für die lerneffiziente Bündelung von Einheiten zu Chunks ist dabei die Herstellung eines Bedeutungs- oder Situationsbezugs, wie man sie zum Beispiel an der Memorisierung von Buchstabenketten in Abkürzungen wie BMW, VW etc. nachvollziehen kann. Diese Bedingung macht einen der Unterschiede zwischen strategischem Chunk-Lernen und dem puren Illustrieren lexikalisch-grammatischer Phänomene durch Beispiele aus.
Im Lernmodul sind die Chunks einerseits für den Lerner direkt speicher- und abrufbar, andererseits als Tuning-Material für die (Weiter)Entwicklung der mentalen Grammatik durch geplanten, vorstrukturierten Input konzipiert: Tuning bedeutet hier, dass der „Empfang“ beim Lerner auf wiederkehrende Muster eingestellt wird. Das Chunk-Angebot muss dabei nicht streng authentischen Diskursen entstammen oder gar holistisch abgespeicherten formelhaften Sequenzen beim nativen Sprecher entsprechen (vgl. Schmitt; Grandage & Adolphs 2004). Allerdings sollten die Chunks den Präferenzen der native-like selection (vgl. Pawley & Syder 1983) gehorchen, da die vorgefertigten Sequenzen auch nach ihrer Analyse und Weiterverarbeitung durch den Lerner als gespeicherte Chunks erhalten bleiben können, so wie es traditionell für die ritualisierten Verwendungen von Sprache vorgesehen ist. Als sinnvoll erweist es sich, für die Auswahl des Chunk-Angebots Korpora und Natürlichkeitsurteile von nativen Sprechern zusammenwirken zu lassen. Da das Lernmodul auf die Förderung der lexikalisch-grammatischen Kompetenz des Lerners abzielt, liegt die primäre Entscheidung aber in der Auswahl von notorisch schwierigen Lerngegenständen, die in Chunks mit „gefrorener“ grammatischer Information präsentiert werden können.

(3) Zur Auswahl der sprachlichen Phänomene

Für den Prototypen des Lernmoduls, dessen Komponenten in Abschnitt 5 vorgestellt werden, haben wir zwei Lerngegenstände ausgesucht, die sowohl aus sprachbeschreibender als auch aus lernpraktischer Perspektive gehaltvoll sind: Als lexikalisches Feld werden die so genannten psychischen Wirkungsverben (vgl. Rapp 1997: 68ff.) bearbeitet, als grammatischer Gegenstand die Partizipien des Deutschen in prädikativer und attributiver Verwendung. Die Wahl der psychischen Wirkungsverben (z.B. begeistern, enttäuschen) als exemplarischem Lerngegenstand beruht auf den Besonderheiten ihres syntaktischen Verhaltens, die in Handwerker (2004) und Handwerker/Madlener/Möller (2004) aus der Lernperspektive dokumentiert sind.

(4) Die Komponenten des Prototyps „Multimedia-Chunks für DaF“

Der Prototyp besteht aus drei einander ergänzenden Programmteilen, und zwar a) dem multimedial aufgearbeiteten Input in Form von Video- und Fotosequenzen sowie Animationen, in denen die Zielstrukturen als Chunk-Angebot massiv gehäuft vorkommen; b) diversen Werkzeugen für die Bewusstmachung von verschiedenen lexikalisch-grammatischen Aspekten des Lerngegenstands; c) interaktiven Aufgaben und Übungen mit automatischen Korrekturfunktionen, Hilfen und differenziertem Feedback.
Die Lernwege durch das Programm sind implizit aber keineswegs verpflichtend durch die Anordnung der jeweiligen Komponenten im Programmablauf sowie durch das Screendesign teilweise vorgegeben. Dem Lerner wird aber die größtmögliche Entscheidungsfreiheit bei der Beschäftigung mit jedem Lerngegenstand zugestanden, so dass sich je nach Lernertyp, Lernzielen und aktuellen Bedürfnissen individuelle Lernwege herausbilden können.
Durch die massive Durchsetzung des Inputs mit homogenen Zielstrukturen als Chunk-Angebot wird dem Lerner implizit formfokussiertes, aber immer bedeutungshaltiges Lernen ermöglicht. Durch die multimediale Umsetzung des Inputs wird dem Lerner außerdem spezifische Hilfe beim Erwerb der thematisierten Verben geboten, da der jeweils zu erschließende Primärvorgang dem Bildmaterial zu entnehmen und somit leichter zu erfassen ist.
Für jeden Lernbereich (z.B. „Wozu Verbklassen?“) und für jeden Lerngegenstand (z.B. „Wie funktioniert ein psychisches Wirkungsverb?“) gibt es einen ausführlichen Text zu Grundlagen und Hintergrundwissen. Die Texte werden nach Informationsgehalt und Ansprüchen gestaffelt für Lerner, Lehrer und Linguisten angeboten. Die Texte für Linguisten bieten einen Überblick über Grundlagen, Forschungsansätze und aktuelle Forschungsfragen aus Sicht der Linguistik und der Fremdsprachenerwerbsforschung sowie ausführliche weiterführende Literaturangaben. In den Texten für DaF-Lehrer wird das für die Vermittlung des Deutschen als fremdsprachlichem Lerngegenstand relevante linguistische Wissen zum jeweiligen Thema zusammengefasst und illustriert. Die Lernertexte sind bezüglich des dargestellten Wissens noch weiter komprimiert, schematisiert und zusätzlich mit visualisierenden Animationen ausgestattet. In der Grammatik findet der Lerner eine Zusammenfassung der wichtigsten Regeln, aber auch negative Evidenz. Im Lexikoneintrag eines jeden Verbs sind verschiedene syntaktische Verwendungsmöglichkeiten, bedeutungsnahe Verben, eine Auswahl korpusbasierter Beispielsätze sowie idiosynkratische Besonderheiten und Blockierungen vermerkt. Die Konstruktionsangaben schließlich enthalten jeweils eine Aufschlüsselung der aktuellen Konstruktion sowie Hinweise zu parallelen Konstruktionen. Wir verzeichnen insgesamt (Auswertung nach Selbsteinschätzung der Lernenden sowie Sitzungsprotokollen) eine hohe Nutzungsquote der Hilfen.
Durch Instruktionen zur Inputverarbeitung werden Aktivitäten der Lerner zum zuvor aufbereiteten Input ausgelöst: Das Lernmodul ist dem Ansatz der Processing Instruction (vgl. VanPatten 2004) verpflichtet und sieht die entsprechenden Schritte vor: (a) Der Lerner bekommt explizite Information über das sprachliche Phänomen; (b) der Lerner bekommt explizite Information über intuitiv verfolgte Strategien, die zu inkorrekter Inputverarbeitung führen können; (c) der Lerner muss auf der Grundlage der Form die Bedeutung herleiten.

(5) Die Ergebnisse der ersten Fallstudie

Bei der Arbeit mit dem Lernmodul im Online-Modus erstellt eine Speicherfunktion jeweils ein individuelles Sitzungsprotokoll. Damit können Studien zum Lernerverhalten beim computergestützten Selbstlernen durchgeführt und dokumentiert werden. In Verbindung mit Tests zum Wissensstand des Lerners vor und nach der Beschäftigung mit dem Lernmodul können so aber auch Rückschlüsse bezüglich der Effektivität des Chunk-Lernens gezogen werden.
Die erste Fallstudie zum Programmteil „Partizip 1“ ist im Juni/Juli 2005 am Institut für deutsche Sprache und Linguistik der Humboldt-Universität zu Berlin durchgeführt worden. Teilgenommen haben insgesamt 22 Lerner des Deutschen als Fremdsprache der Mittel- und Oberstufe. Die Testgruppe (9 Lerner) absolvierte jeweils im Abstand von einer Woche einen Vortest, eine Sitzung mit dem Lernmodul im PC-Pool, einen Nachtest und ein Abschlussinterview. Die Kontrollgruppen (6 bzw. 7 Lerner) bekamen lediglich Vor- und Nachtest im Abstand von 2 bis 3 Wochen. Dies sind die ersten Ergebnisse:

(5.1) Erwerbsschwierigkeiten
Es hat sich gezeigt, dass die psychischen Wirkungsverben und der Gebrauch ihrer Partizipien tatsächlich einen schwer zu erwerbenden Lerngegenstand darstellen, da sogar weit fortgeschrittene Lerner immer wieder Fehler machen. Deutlich treten diese Schwierigkeiten natürlich bei stark lexikalisierten Partizipien zutage, so verstehen z.B. Lerner „aufregend“ negativ als „nervig“. Feststellbar ist aber vor allem eine starke Tendenz, Partizip 1 und 2 bzw. die Kodierung von Stimulus und Experiencer zu vertauschen bzw. ganz allgemein bevorzugt das Partizip 2 prädikativ zum Stimulus-Subjekt zu verwenden. Vgl. folgende Lerneräußerungen: Das Ergebnis war erschreckt, Meine Situation ist deprimiert, Das Angebot ist wirklich verlockt.

(5.2) Lernfortschritte
Bei der Testgruppe lassen sich nun, im Vergleich zu den Kontrollgruppen, vom Vor- zum Nachtest Lernfortschritte nachweisen. Zwar sind alle Lerner, sowohl der Test- als auch der Kontrollgruppen, beim Nachtest deutlich schneller. Frappierend ist jedoch die Tatsache, dass in der Testgruppe die grammatisch bedingten Fehler mit Partizip 1 (und 2) der psychischen Wirkungsverben tatsächlich gegen Null gehen. So gibt es vor allem so gut wie keine Stimulus + Partizip 2-Konstruktionen mehr. In den Kontrollgruppen dagegen besteht weiterhin eine hohe Fehlerfrequenz, die Gesamtfehlerzahlen aus Vortest und Nachtest der Kontrollgruppen sind stabil. Zudem nehmen in der Testgruppe auch die Partizip 1–Vermeidungsstrategien ab, d.h. in angemessenen Kontexten nimmt die Produktion von Partizipien 1 insgesamt zu (in freier und gelenkter Produktion), ebenso die Produktion von prädikativen gegenüber attributiven Partizipien 1. Erfreulich ist, dass der Lernerfolg (gemessen an der Abnahme der fehlerhaften Produktionen bzw. der Zunahme von natürlicher Partizip 1-haltiger Produktion) sich nicht nur bei extrem fortgeschrittenen Lernern einzustellen scheint, sondern dass gerade schwächere Lerner Fortschritte in der Beherrschung der Partizipien 1 und 2 der psychischen Wirkungsverben machen.

(6) Die zweite Fallstudie: St. Petersburg 2007

Im Rahmen der Germanistischen Institutspartnerschaft zwischen dem Institut für deutsche Sprache und Linguistik der Humboldt-Universität zu Berlin und der Deutschen Abteilung der Staatlichen Pädagogischen Herzen-Universität in St. Petersburg konnte 2007 eine zweite Fallstudie durchgeführt werden. Es wurden Daten aus 2 Testgruppen (17 Lernende) und 2 Kontrollgruppen (15 Lernende) aus dem 2. Studiensemester erhoben.
Die Testgruppen absolvierten im April 2007 einen Vortest, arbeiteten dann ca. 10 bis 15 Stunden lang frei mit dem weiterentwickelten Prototypen (online, mit Sitzungsprotokollen), absolvierten im Mai 2007 einen Nachtest und ein schriftliches Interview, im September 2007 einen zweiten Nachtest. Die Kontrollgruppen absolvierten den Vortest und die beiden Nachtests wie die Testgruppen, hatten aber 2 Wochen (20 h) lang normalen Grammatikunterricht zum Thema "Partizipien".

Die Ergebnisse bestätigen grundsätzlich die Hypothesen über Erwerbsschwierigkeiten und Lernfortschritte, die sich bei der Auswertung der Daten aus der ersten Fallstudie ergeben haben. Vor allem in den Langzeitnachtests lassen sich Lerneffekte in den Testgruppen und Unterschiede zu den Kontrollgruppen nachweisen:

>> Testgruppen:

>> Kontrollgruppen:

Eine genauere Auswertung der gesamten erhobenen Daten und eine Diskussion der festzustellenden Chunking-Prozesse finden Sie in der zweiten Projektpublikation (s.o. in Vorbereitung, erscheint im Frühjahr 2008).

(7) Ausblick

Als Erweiterung - über die Integration anderer Lerngegenstände hinaus - ist vorgesehen, dass die grammatischen Erklärungen und der lerntheoretische Hintergrund in der L1 der Adressaten bereitgestellt und berufsbezogene Submodule entwickelt werden.
Längerfristiges Ziel ist es zudem, auf Basis der bisher entwickelten bzw. weiterer Inhalte des Lernmoduls tutorierte Moodle-Kurse zu einzelnen Teillerngegenständen zu entwerfen, in denen es neben den Möglichkeiten der Einzelarbeit auch Möglichkeiten für betreute Online-Partner- und -Gruppenarbeiten geben soll.

Die Anwendung in der Forschung richtet sich auf die Überprüfung der Hypothesen zu den Effekten des Chunk-Lernens. Es sind weitere Fallstudien nach dem Muster der Fallstudie 2007 und Datenerhebungen in den zu entwickelnden Moodle-Kursen geplant.

Literaturauswahl

Ellis, Nick C. (1996), Sequencing in SLA: Phonological memory, chunking, and points of order. Studies in Second Language Acquisition 18, 91-126.
Handwerker, Brigitte (2002), Chunks, Raster und Regeln. Vom Lexikon zur Grammatik in der Fremdsprachenvermittlung. In: Börner, Wolfgang/Vogel, Klaus (Hrsg.) (2002), Grammatik und Fremdsprachenerwerb. Tübingen: Gunter Narr, 207-230.
Handwerker, Brigitte (2004), Die Wortschatz-Grammatik-Schnittstelle aus der Sprachlernperspektive. FluL (Fremdsprachen Lehren und Lernen) 33, 176-191.
Handwerker, Brigitte & Madlener, Karin (in Vorbereitung), Chunks für DaF. Theorie und Prototyp einer multimedialen Lernumgebung. Mit CD-ROM.
Handwerker, Brigitte/ Madlener, Karin/ Möller, Max (2004): Wortbedeutung und Konstruktionsbedeutung. Die Adjektiv-Partizip-Opposition aus der Perspektive des Deutschen als Fremdsprache. In: Lüger, H.-H./ Rothenhäusler, R. (Hrsg.): Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung. Sonderheft 7, 85 – 120.
Handwerker, Brigitte/ Madlener, Karin (2006): Multimedia-Chunks für Deutsch als Fremdsprache – ein Lernmodul zur Entwicklung lexikalisch-grammatischer Kompetenz. In: Hahn, A./ Klippel, F. (Hrsg.): Sprachen schaffen Chancen. Dokumentation zum 21. Kongress für Fremdsprachendidaktik der DGFF, München, Oktober 2005. München: Oldenbourg Verlag.
Miller, George A. (1956), The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information. Psychological Review 63, 81-97.
Schmitt, Norbert; Grandage, Sarah & Adolphs, Svenja (2004), Are corpus-derived recurrent clusters psychologically valid? In Schmitt, Norbert (Hrsg.) (2004), Formulaic Sequences. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 127-151.
Pawley, Andrew, & Syder, Frances (1983), Two puzzles for linguistic theory: Native-like selection and native-like fluency. In Richards, Jack & Schmidt, Richard (Hrsg.) (1983), Language and communication. London: Longman, 191-226.
Rapp, Irene (1997), Partizipien und semantische Struktur. Zu passivischen Konstruktionen mit dem 3. Status. Tübingen: Stauffenburg.
Sharwood Smith, Michael (1993), Input enhancement in instructed SLA: Theoretical bases. Studies in Second Language Acquisition 15, 165-180.
VanPatten, Bill (Hrsg.) (2004), Processing Instruction. Theory, Research, and Commentary. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum.
Wray, Alison (1999), Formulaic language in learners and native speakers. Language Teaching 32, 213-231.

Abschlussposter für das Multimedia-Förderungsprogramm 2004/05

Poster

Abschlussposter für das Multimedia-Förderungsprogramm 2005/06

Poster


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